理解可能なインプット：研究が本当に示していること

語学学習には、とても人気のある考え方があります。言葉は勉強して覚えるものではなく、理解することで自然に身につくものだ、というものです。自分がついていけるレベルのものをたくさん聞いて、たくさん読めば、文法はあとからついてくる。話す力も、準備が整えば自然と出てくる。

この考え方には「理解可能なインプット」という名前があり、「i + 1」という有名な公式もついています。よい考え方です。ただし、それだけで話が終わるわけではありません。この記事では、提唱者が実際に何を主張したのか、40年にわたる研究で何がわかったのか、そしてインプットを効果的にしている要素を取りこぼさずに、インプットを上手に活用する方法を紹介します。

Krashenが実際に主張したこと

言語学者のStephen Krashenは、1982年の著書でこの考えを打ち出しました。その中心にあるのがインプット仮説です。ある言語について今いる段階をiとすると、今の段階より「少しだけ先」の構造を含むインプットを理解することで、次の段階i + 1へ進める、という考え方です。新しい構造は、説明してもらうことで理解するのではなく、文脈や、世の中についてすでに知っていること、絵や場面の助けを借りて理解します。しかも、i + 1をわざわざ狙う必要はありません。インプットを理解できていて、その量が十分にあれば、次の一歩は自動的にその中に含まれている、とされます（Krashen, 1982）。

この仮説には、さらに2つの主張が伴っていました。大胆なのはこちらのほうです。1つ目に、この本は、メッセージを理解することから生まれる無意識のプロセスである習得と、ルールについての意識的な知識である学習を区別しています。Krashenによれば、意識的な学習は「モニター」、つまり形式について考える時間があるときに、自分の発言を手直しする編集係としてしか働きません。2つ目に、話す力は直接教えることができない、という主張です。彼の言葉を借りれば、産出能力は十分な量のインプットが入ったあと、時間をかけてひとりでに「現れてくる」ものだとされます。

i + 1の考え方：すべてが知っている内容のインプットからはほとんど学べず、ほとんどが新しい内容のインプットにはついていけません。役に立つのはその中間で、大部分は知っている内容に、文脈から推測できる新しい要素が少し混ざっているものです（Krashen, 1982に基づく）。データではなくイラストです。

研究でわかったこと

理解できるインプットをたくさん受けることは、確かに役に立つ

「自分のレベルに合ったものをたくさん読む」という考えを最も直接的に検証できるのが多読です。学習者が自分で選んだやさしい本を、意味を楽しみながらたくさん読む方法です。Takayuki Nakanishiは、合計で4,000人近くの学習者を対象にした34件の研究をまとめて分析しました。多読をした学生は、しなかった学生よりも成績が上回り、その効果は中程度（d = 0.46）でした。また、多読プログラムの前後で比べると、読み手の得点はさらに大きく伸びていました（d = 0.71）。結論は、多読は読解力を伸ばし、語学のコースに取り入れるべきだというものです（Nakanishi, 2015）。

つまり、この考え方の前半は研究で裏づけられています。理解できるインプットを大量に受けることは、学習にとってプラスになります。問題が出てくるのは、「それさえあれば十分だ」という主張のほうです。

ルールを教えることにも効果がある

意識的な学習が単なる軽い編集係にすぎないのなら、文法を意図的に教えても大した効果はないはずです。John NorrisとLourdes Ortegaは、1980年から1998年に発表された語学指導に関する49件の実験研究をもとに、この点を検証しました。特定の項目に焦点を当てた指導は、その項目で大きな伸びにつながりました。ルールを説明したり、学習者自身にルールを見つけさせたりする明示的な指導は、暗示的な指導よりも効果的でした。さらに、その効果は長続きしました。翌日だけでなく、時間をおいた遅延テストでも伸びが保たれていたのです（Norris & Ortega, 2000）。著者たちは限界にも触れています。研究ごとに学習の測り方が異なり、この分野には質の高い追試がまだ必要だという点です。それでも、「ルールは重要ではない」という主張をこの結果と両立させるのは難しいでしょう。

話すことは学習の結果であるだけでなく、学習の一部でもある

Merrill Swainは、のちにアウトプット仮説として知られるようになる考えを提唱しました。言葉を産出することには、理解するだけでは果たせない役割がある、というものです。Sharon Lapkinとの共同研究でSwainは、学習者が話したり書いたりするとき、ときに問題に気づくと論じました。知らない単語があったり、最後まで言い切れない文があったりするのです。そうした気づきが、言おうとしていることを修正するよう学習者を後押しし、単に理解するときには必要のない、より文法的な処理へと向かわせます。最初の試みから修正後の表現に至るまでの間に起きていることこそが、学習そのものの一部なのではないか、と2人は示唆しています（Swain & Lapkin, 1995）。

これは「話す力はひとりでに現れてくる」という見方とは、まったく異なる姿です。聞いているときは、文法を読み飛ばしても意味をつかめることがよくあります。ところが自分で言わなければならないときは、ごまかしがききません。

間違いへのフィードバックが違いを生む

話すことで足りない部分が見えてくるのなら、それを埋めるのがフィードバックです。Roy LysterとKazuya Saitoは、口頭での訂正フィードバック、つまり学習者が話している最中に教師が間違いに反応することについて、827人の学習者を対象にした15件の教室研究をまとめました。フィードバックは、学習者の言語能力に有意で持続的な効果をもたらしました。学習者自身に間違いを直させる「プロンプト」は、教師が正しい言い方をそのまま言い直す「リキャスト」よりも効果的でした。また、年齢の低い学習者のほうが、年齢の高い学習者よりもフィードバックから多くを得ていました（Lyster & Saito, 2010）。

結局、どちらが正しかったのか

答えは、どちらも部分的に正しい、です。理解できるインプットを大量に受けることが大切だという点では、研究はKrashenを支持しています。しかし、インプットだけで十分だ、ルールを教えてもあまり効果はない、話す力はひとりでに身につく、というより強い主張は支持されていません。研究から引き出せる最も役に立つ考え方は、ひとつのサイクルです。たくさん理解し、実際に言ってみて、つまずいたところに気づき、フィードバックを受け、研ぎ澄まされた耳でまたインプットに戻るのです。

インプット、アウトプット、気づき、フィードバックをひとつのサイクルとして、上で紹介した研究をもとに描いた図です。インプットは重要であり（Nakanishi, 2015）、話すことで足りない部分に気づき（Swain & Lapkin, 1995）、フィードバックがそれを直す助けになります（Lyster & Saito, 2010）。

理解可能なインプットを今日から活かす方法

1. 自分のレベルを見つけて、その少し上にとどまる。よいインプットとは、大部分が知っている内容で、推測できる新しい要素が少しだけ含まれているものです。まったくわからなければ、それはただの雑音です。すべてわかるなら、レベルを上げましょう。文章をやさしいと感じるために必要な知識の量は語彙力によって決まります。だからこそ、知っている単語の数がとても重要なのです。
2. とにかく量を増やす。大切なのは量です。学習者向けの段階別リーダー（多読用の本）、子ども向けの本、学習者向けのポッドキャスト、すでに日本語で見たことのあるドラマや映画は、どれもインプットになります。
3. 文脈を意識して活用する。絵、すでに知っている物語、音声付きの動画など。文脈が意味を運ぶというKrashenの指摘は、彼の主張の中でも特に優れたもののひとつです。文脈がたっぷりあるインプットを選びましょう。
4. 下手でもいいので、早くから話す。話す力が「現れてくる」のを待たないでください。読んだり聞いたりしたばかりの内容について、いくつか文を口に出してみましょう。言葉に詰まったその瞬間こそ、次に何を学ぶべきかがわかる瞬間です。
5. 何度もつまずくパターンがあれば、ルールを調べる。短い解説を読むのはずるではありません。先ほどのメタ分析によれば効果がありますし、次のインプットもついていきやすくなります。
6. フィードバックを受け、まずは自分で直してみる。先生や友人、アプリに間違いを指摘されたら、答えを見る前に自分で直してみましょう。それが、正しい言い方をただ聞くよりも効果的だった「プロンプト」です。

Miaruで試してみよう

Miaruは、このサイクルを軸に作られています。レッスンではまず新しい単語が表示され、タップするとそれぞれの発音を聞くことができます。そのあと実際にその単語を使う問題に取り組み、答えるたびに正解だったかどうかがわかり、間違えたときには正しい答えも表示されます。話す練習については、Miaru Plusで通話機能が加わります。自分のセリフを声に出して言い、そのスコアを確認できます。詳しくはMiaruの話す練習の仕組みをご覧ください。カバーイラストでは、Luffyが本でできた階段を登っています。どの段も前の段よりちょうど本1冊分だけ高くなっています。いちばん高く積まれた本の上ではAIがふわふわと浮かび、言葉の代わりに絵が描かれた吹き出しを掲げています。

参考文献

1. Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon. https://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf
2. Lyster, R., & Saito, K. (2010). Oral feedback in classroom SLA: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 32(2), 265–302. https://doi.org/10.1017/S0272263109990520
3. Nakanishi, T. (2015). A meta-analysis of extensive reading research. TESOL Quarterly, 49(1), 6–37. https://doi.org/10.1002/tesq.157
4. Norris, J. M., & Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 instruction: A research synthesis and quantitative meta-analysis. Language Learning, 50(3), 417–528. https://doi.org/10.1111/0023-8333.00136
5. Swain, M., & Lapkin, S. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning. Applied Linguistics, 16(3), 371–391. https://doi.org/10.1093/applin/16.3.371