日语汉字记忆法：编故事真的有用吗？

仔细看看日语汉字“休”，意思是休息。左边是“亻”，也就是“人”字被挤窄的写法；右边是“木”，也就是树。一个人靠在树旁：正在休息。一旦看出了这个画面，就很难再把它从脑子里抹掉，而这正是汉字记忆法的全部思路。

日语要用到数千个汉字，在初学者眼里，它们可能就像一堵由杂乱线条砌成的墙。各种记忆技巧都承诺能帮你翻过这堵墙：把每个字拆成部件，给部件赋予意义，再用一个小故事把它们串起来。这些方法真的有效，还是只是让人觉得巧妙？下面来看看研究怎么说、在哪些地方提醒我们谨慎，以及怎样使用记忆法才不会反被它拖累。

研究怎么说

记忆联想能让回忆成绩提高一半以上

现代语言记忆法研究始于斯坦福大学的 Richard Atkinson 和 Michael Raugh。他们用三天时间，教 52 名从未学过俄语的本科生 120 个俄语单词。其中一组使用关键词法：每个俄语单词都配有一个发音与其部分相似的英语单词，学习者要想象这个关键词与词义相互作用的画面。比如俄语 zvonók（铃铛）听起来有点像英语的 “oak”（橡树），你就可以想象一棵橡树上挂满了小铃铛，代替橡果。在这项研究中关键词是英语单词，换作中文母语者，自然会挑一个发音相近的中文词。另一组则按自己喜欢的方式学习。在主要的最终测试中，关键词组答对了 72%，对照组只有 46%（Atkinson & Raugh, 1975）。

Atkinson 和 Raugh（1975）主要最终测试中的回忆成绩：使用关键词意象的学习者为 72%（左），按自己方式学习的学习者为 46%（右）。

把汉字拆成部件，对成人学习者有帮助

汉字给记忆法提供的素材，比发音相近的单词还要好：每个字都由更小的、反复出现的部件组成。Mary Flaherty 和 Mary Sisk Noguchi 比较了两种教法，向 29 名学习日语、以英语为母语的成年人教授 30 个汉字，这些学习者有的住在日本，有的住在爱尔兰。“整字”法让学习者把每个字当作一个整体来记，主要靠一遍又一遍地书写，这也是日本孩子在学校里的传统学法。“部件分析”法则把每个汉字拆成部件，给每个部件一个意义，再用一个指向该字字义的故事把部件串起来。学习者在最初几次课后接受测试，一个月后再测一次。在两个国家，部件组记住的字都明显更多（Flaherty & Noguchi, 1998）。这项研究规模不大，但结论与更大量的记忆法研究指向同一个方向。

第一次遇到一个字时，就指出它的部件

部件应该什么时候学？Marcus Taft 和 Kevin Chung 教一批完全不懂中文的澳大利亚成年人学习 24 个汉字，每个字配有一个意义，并且都由一套 16 个部件中的两个组成。第一组在看到任何汉字之前，先学完全部 16 个部件。第二组在每个字第一次出现时，就要在一张部件表上指出它的部件。第三组也这样做，但要到第三轮才开始；第四组则始终没有被告知部件的存在。记住字义最好的，是第一次见到字就找出部件的那一组。这说明，在你接触每个新字时就把部件突出出来，部件的帮助最大（Taft & Chung, 1999）。

自己编的故事记得最牢

该用现成的故事，还是自己编？Mei-Liang Amy Kuo 和 Simon Hooper 把 92 名学习中文汉字的高中生分成五组：只看翻译、现成的语言记忆法、现成的图像记忆法、两者结合，以及自己创造记忆法。自己编记忆法的学生，后测成绩高于图像组、语言组和翻译组；同时拿到图像和文字的那一组，也胜过只看翻译的那一组。不过，自己编要花更多时间：这些学生的学习用时比其他任何一组都长（Kuo & Hooper, 2004）。

问题在于：靠记忆法记住的东西忘得更快

这一点，讲记忆技巧的书很少提及。Alvin Wang 和 Margaret Thomas 在三项实验中发现，用关键词记忆法学习的人在即时测试中表现更好，但两天后优势发生了逆转：在有意义的句子中学习单词的人记住得更多。作者的结论是，关键词形成的记忆随着时间推移格外脆弱；而在第三项实验中，额外的学习机会对关键词组的帮助比对其他人更大（Wang & Thomas, 1995）。记忆法是一个有力的初始抓手，而不是一段已经牢固的记忆。

编得太花哨，意思反而丢了

Heath Rose 对一批学习日语的大学生跟踪了一年，通过访谈、让他们边回顾边讲述自己学习过程的环节，以及一份关于他们如何用记忆法学汉字的问卷展开研究。记忆法有意义时确实有帮助，但过分依赖它的学习者遇到了麻烦。许多人讲到，汉字的意思被淹没在过于复杂的故事里。而且由于大多数故事只把字和字义联系起来，一些学习者知道某个汉字是什么意思，却读不出它的读音（Rose, 2013）。

怎样用好汉字记忆法

四个汉字及其部件：亻（人）+ 木（树）= 休（休息）；日（太阳）+ 月（月亮）= 明（明亮）；女（女人）+ 子（孩子）= 好（喜欢）；三个木 = 森（森林）。

1. 边学边认部件。开始之前，你不需要先背下一份 200 个部件的清单。每遇到一个新汉字，先说出它的部件。有少数几个部件随处可见：亻（人）、木（树）、日（太阳或日子）、口（嘴）、氵（水，三滴水）、女（女人）。几周之内，新字看起来就会像是老朋友换了个排列。
2. 自己编故事，而且只用一个画面。休：一个人靠着树休息。明：太阳和月亮同时出现，再亮不过。好：一个女人抱着孩子，那是她非常喜欢的人。森：一棵树，变成三棵树，你就走进了森林。（这几个字在中文里的意思也大致相同。）自己编的故事比读到的巧妙故事更有价值，但如果一个故事要用一整段话才讲得完，那就太长了。
3. 不必在意字源。有些故事与汉字的传统解释相符，比如“休”；但许多流行的故事纯属虚构。记忆法只需要生动，并且指向正确的字义。
4. 把读音也挂上钩。把每个汉字放进一个你能说出口的日语单词里来学：休み（yasumi，休息日）、明るい（akarui，明亮）、好き（suki，喜欢）、森（mori，森林）。在脑中想象故事画面时，把这个词大声说出来，让读音和字义一起记住。
5. 然后自测，过段时间再回来。靠记忆法形成的记忆消退得快，所以故事只是功夫的起点。遮住字义，看着字回想它的意思；再反过来，从意思回想字：这就是提取练习。然后在明天、下周再见到这个字，就像间隔重复为你安排的那样。
6. 放下故事。复习足够多次之后，你读到“休”就会直接想到“休息”，脑中不再浮现树下的那个人。这正是目标：脚手架已经完成了它的使命。

在 Miaru 里试试

在 Miaru 中，日语课程按年级教授汉字，顺序与日本学校相同。每节课都以一段简短的阅读开场，用简单的意象把新字联系起来，比如课文里说的：“山真的就是一座山，三座山峰排成一排。”接着，每个汉字都有一张抽认卡，会按笔顺一笔一画地写出这个字，背面是它的字义和读音。随后的题目是双向的：从字到字义和读音，再反过来，其中一些题目以音频形式出现，让读音和字义一起得到练习。学过的汉字会在之后的课程中再次出现，到了该复习的时候也会出现在复习里。

Miaru 不会为每个汉字都写好故事。那部分留给你，而研究表明，这样效果更好。在封面上，Luffy 正在演绎“休”：端着一杯茶在树旁休息，同一幅画里还藏着太阳和月亮（明），以及一丛三棵树（森）。

参考文献

1. Atkinson, R. C., & Raugh, M. R. (1975). An application of the mnemonic keyword method to the acquisition of a Russian vocabulary. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 1(2), 126–133. https://doi.org/10.1037/0278-7393.1.2.126
2. Flaherty, M., & Noguchi, M. S. (1998). Effectiveness of different approaches to kanji education with second language learners. JALT Journal, 20(2), 60–78. https://jalt-publications.org/jj/articles/2769-effectiveness-different-approaches-kanji-education-second-language-learners
3. Kuo, M.-L. A., & Hooper, S. (2004). The effects of visual and verbal coding mnemonics on learning Chinese characters in computer-based instruction. Educational Technology Research and Development, 52(3), 23–34. https://doi.org/10.1007/BF02504673
4. Rose, H. (2013). L2 learners' attitudes toward, and use of, mnemonic strategies when learning Japanese kanji. The Modern Language Journal, 97(4), 981–992. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2013.12040.x
5. Taft, M., & Chung, K. (1999). Using radicals in teaching Chinese characters to second language learners. Psychologia, 42(4), 243–251. https://repository.eduhk.hk/en/publications/using-radicals-in-teaching-chinese-characters-to-second-language-/
6. Wang, A. Y., & Thomas, M. H. (1995). Effects of keyword on long-term retention: Help or hindrance? Journal of Educational Psychology, 87(3), 468–475. https://doi.org/10.1037/0022-0663.87.3.468